i
The Eleven Distinctions 
©Bryan Frederick Lindsley 
E‐Copy for HHH Electronic Library 
 
Acknowledgements 
I am indebted to Stephen Hoenack for advising my initial thoughts on human agency, guiding me 
toward important distinctions, and introducing me to the great thinkers cited in this paper. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ii
 
 
Dedication 
This thesis is dedicated to Mary Clare, my wife and best friend.   
And, of course, to the little man who calls me daddy: Elliot. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iii
 
 
Abstract 
This paper discusses eleven distinctions that develop ideas about how society can ensure that 
every individual is given the capacity to reach her highest potential.  The distinctions show us 
that the mother‐child (and/or caretaker‐child) relationship and early environments not only 
overwhelmingly shape each person’s development, but also serve as a model for human 
development in all stages of life; that humans control their environments; that the nature of 
work is changing and the only successful response is continual learning; that systems designed 
to share knowledge with and collect knowledge from all participants build trust and accomplish 
goals.  Problems with current learning systems, how value is derived in the modern economy, 
and implementation of Learning and Working Communities are also discussed. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iv
 
 
Table of Contents 
Acknowledgement  i 
Dedication  ii 
Abstract  iii 
List of Figures  iv   
Introduction  1   
Distinction #1  3 
Distinction #2  7 
Distinction #3  11 
Distinction #4  14 
Distinction #5  17 
Distinction #6  22 
Distinction #7  24 
Distinction #8  25 
Distinction #9  29 
Distinction #10  32 
Distinction #11  35 
Implementing LWCs  39 
Conclusion  43 
Bibliography  45 
 
 
 
 
v
 
 
List of Figures 
Figure 1 – Trend in mean cognitive score by maternal education  8 
Figure 2 – Returns to a unit dollar invested  9 
Figure 3 – Employment and Average Annual Wage for Selected Industry 
Clusters – Minnesota, 2007  42 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1
Introduction 
When my son Elliot was born and slept in my arms for the first time, I couldn’t help but 
dream of his future.  Swaddled in a cotton blanket, unable to do virtually anything beyond eat 
and sleep, I reflected on the fragility of this gift.  As parents, my wife and I would be fully 
responsible for Elliot’s development.  We would determine his sense of safety and security as he 
confronted the dangers of life.  Our actions would shape Elliot’s earliest experiences of agency, 
though much of his development would also depend on the supportiveness of society as a 
whole.  His experiences would also shape his own capabilities to support the agency of those 
around him.  With a mother and father perceiving and supporting his true needs at every stage 
of development, I thought, Elliot would be able to master anything he was interested in and 
achieve any goal he set for himself.   
I share this moment because for me it has become a lens for thinking about not just 
Elliot’s potential, but about every individual’s unique human potential.  The challenge I address 
in this paper is about how our society can ensure that every individual, regardless of 
socioeconomic status, is given the capacity to reach her highest potential.  Specifically, what 
principles of learning, thinking and human development could facilitate such an important goal?  
Research presented in this paper follows my personal evolution of thought over the last 
several years concerning workforce development, and more broadly, human development.  The 
paper is divided into eleven sections, each presenting one major distinction about human 
agency.  Though all the distinctions are connected, they are presented separately to enhance 
the clarity of each one.  Distinctions in the context of this paper can be understood, as Jane 
Jacobs explained, as “differentiation emerging from generality.”  That short description, she 
 
 
2
asserted, “describe[s] development on every scale of time and size, animate and inanimate.”1  
Jacobs clarified this statement by showing that “development is an open‐ended process, which 
creates complexity and diversity, because multiplied generalities are sources of multiplied 
differentiations.” 2  A basic example could be objects found in nature, such as sticks and stones, 
which become differentiated into tools such as spears and hammers.  Once differentiated, 
spears and hammers become generalities that can then be the source of additional 
differentiations such as bows and arrowheads.  In other words, development occurs when 
someone sees differences where others see uniformity.  Thus, development of all kinds, 
including human development, can be understood as a series of distinctions that lead to further 
distinctions. 
I use distinctions not only because they are drivers of sustainable growth in the modern 
economy (see Distinction #8), but because they clarify many aspects of the debate between 
education, workforce development and economic development professionals.  By singling out 
each distinction, I hope to pinpoint important differences where many policy makers see 
uniformity.  Understanding these differences, I believe, is one of the first steps toward a system 
whose parts work together to help every individual reach her highest potential. 
As such, the reader can understand the distinctions presented below to be the building 
blocks of a theory of human agency.  The eleven distinctions build upon each other.  The first is 
the foundation upon which all human agency develops.  The last is a revelation about the 
purposes of human agency and provides the insight that at its best, learning is a gift.   
                                                            
1 Jacobs, p14. 
2 Jacobs, p14. 
 
 
3
As the reader will see, the paper concludes by discussing a system that would harness 
each of the eleven distinctions.  This includes a brief proposal for Minnesota’s Department of 
Employment and Economic Development (DEED) to begin creating Learning and Working 
Communities (LWCs) in selected industry clusters.  LWCs would integrate the pursuit of 
knowledge (learning) with the application of knowledge (working) in order to draw out the gift 
of learning between individuals, from infancy through adulthood.  The goal of the 
implementation would be to ensure that every individual is given from a young age 
environments in which she can develop the capacity to reach her highest potential. 
Distinction #1: Only the “art of loving” can nurture the infant’s “True Self” into being  
  As British psychiatrist and psychoanalyst John Bowlby compellingly documents in the 
trilogy Attachment and Loss, infants instinctually seek a secure relationship with their mothers3, 
without which normal social and emotional development cannot occur.  My own experience 
watching Elliot interact with his mother clearly affirms that the mother/child attachment is a 
sacred one upon which development rests.  It is so universal that Bowlby observes that “for 
babies to love mothers and mothers to love babies is taken for granted as intrinsic to human 
nature.”4  
  In Bowlby’s quote above, we can understand the term “love” to be the concept Erich 
Fromm described in The Art of Loving.  To love, Fromm wrote, one must see another for who 
they truly are rather than ascribing to that person what you want them to be.  In other words, 
                                                            
3 The term “mother” is used throughout the paper.  Although in Distinction #1 I am mostly referring to 
biological mothers, the term can mean the caretaker closest to the child in its first years of life. 
4 Bowlby, p. 242. 
 
 
4
love is an activity by which one must be “in a constant state of active concern with the loved 
person,”5 respecting their true self and needs.  As Fromm stated, 
To respect a person is not possible without knowing him; care and responsibility 
would be blind if they were not guided by knowledge.  Knowledge would be 
empty if it were not motivated by concern.  There are many layers of 
knowledge; the knowledge which is an aspect of love is one which does not stay 
at the periphery, but penetrates to the core.  It is possible only when I can 
transcend the concern for myself and see the other person in his own terms.6      
Transcending concern for oneself in order to support another is exactly what mothers do for 
infants.  By accurately perceiving the infant’s needs, a mother is able to support the social and 
developmental needs of her child.   
Bowlby’s attachment theory and Fromm’s definition of “love” show us that the degree 
to which a mother responds to an infant’s true self and needs – by caretaking or a lack thereof – 
determines not only attachment or non‐attachment between mother and child, but also how 
well the child develops.  Bowlby’s distinction between the consequences of attachment versus 
non‐attachment is strikingly similar to the distinction drawn by Donald Winnicott, British 
pediatrician and psychoanalyst, between “True Self and False Self.”  Winnicott believed that a 
“good enough mother” is what nurtures an infant’s “True Self” into being.7  At the moment 
when the infant realizes that he is separate from the mother, the “good enough mother” senses 
this dramatic change and alters her behavior accordingly.  As Winnicott writes of that transition, 
                                                            
5 Fromm, p128. 
6 Fromm, p29. 
7 Chescheir, p224. 
 
 
5
the “good enough mother … starts off with an almost complete adaptation to her infant's needs, 
and as time proceeds she adapts less and less completely, gradually, according to the infant's 
growing ability to deal with her failure."8  It is apparent that Winnicott’s “good enough mother” 
must defer her own desired activities in order to fully support the development of her child.  
This gift of sacrifice for the support of another’s development is the true embodiment of what 
Fromm described as the art of loving.  These realizations lead us to the first distinction, that only 
the “art of loving” can nurture the infant’s “True Self” into being. 
  If a mother does not respond to her infant’s needs and attachment does not occur, the 
emergence of the “True Self” is impeded by the “False Self.”  The “False Self” is what develops 
when the art of loving is ignored, when an infant is forced to fit the mother’s needs or the 
mother’s false sense of who the infant should be.  From the moment of realizing his 
separateness, an infant in this situation must earn the caretaker’s acceptance by directing his 
agency toward the usually narcissistic needs of the caretaker.  Rather than deferring to the 
infant’s needs, the caretaker’s dysfunctional needs often include certain childhood 
accomplishments that make the caretaker feel more accepted by those from whom she seeks 
approval.  As Martha Chescheir describes Winnicott’s theory, the “False Self …hardens into a 
defensive façade born out of the struggle to accommodate and please an overly strict and 
demanding mental image of mother.”9  Winnicott and Bowlby show us that on a most basic 
level, a child develops normally when her needs are perceived and supported.  Conversely, a 
child develops abnormally when her needs are not met, especially when the child believes she 
must be perceptive about the caretaker’s needs and meet those needs in order to get her own 
                                                            
8 Winnicott, 1971, p14. 
9 Chescheir, p224 citing Winnicott, 1960. 
 
 
6
needs met.  The benefits of having one’s needs met in infancy cannot be overestimated.  Infants 
whose needs are met are able to enjoy and take pleasure in the world because they don’t have 
to constantly worry about whether their needs will be met or if they will be respected for being 
their “True Self.” 
  Bowlby, Fromm and Winnicott tell us much about the various outcomes that result from 
the mother‐child relationship and how these relate to human development.  First, mother/child 
attachment develops when a mother is sensitive and responsive to her child’s needs.  Second, a 
parent’s caretaking serves not only to meet an infant’s needs and develop their “True Self,” but 
also as an internal working model for the child that will guide future development.  Third, 
infants that experience a lack of parental care are unable to develop attachment behaviors and 
begin to develop a “False Self.” 
  Because of her importance, the “good enough mother” should be recognized as a model 
for all human development throughout the lifespan.  Her feelings of attachment as a caretaker 
are motivated by the feelings of affiliation Bowlby described as well as her self‐efficacy as a 
caretaker.  She is cultivating her infant’s development and shaping the next generation.  By 
taking focus off her own needs in order to focus on the development of her child, she is showing 
us the “art of loving.”  What she is giving is a gift to the infant and society as a whole. 
People of all ages, not just infants, have a need for sensitive caretakers and coaches.  
Mothers themselves, in order to meet the demanding needs of their children, need supportive 
caretakers and coaches.  Elderly, who have an increasing need for support, also need caretakers 
who are sensitive to their unique needs and desires.  Though sad, many institutions in our 
society operate without this basic respect for individuality.  Consider the multitude of nursing 
 
 
7
homes that ignore the individual needs of their clients and the unhappiness this manifests.  Just 
as an infant brings out the gift of sensitive caretaking in mothers, society has a need for 
institutions that bring out the gift between individuals.  The “good enough mother” shows us 
that the best measure of human development in society is how giving individuals become by 
deferring their own goals in favor of the needs of other people to develop and strengthen their 
own agency.  
Distinction #2: The infant adapts to its early environment and these adaptations persists into 
adulthood  
  An increasing number of studies have been analyzing the overwhelming impact of a 
child’s early environment.  By looking at the outcomes of people growing up in disadvantaged 
environments, the studies find that early disadvantage overwhelmingly shapes an individual’s 
potential.  The term “disadvantage” in this context usually means socioeconomic variations in 
resources available to a child, such as living in poverty, having poorly educated parents, and 
being raised in a single‐family home.  As reported, the number of children growing up in 
disadvantaged environments is increasing, with relatively more children born into 
disadvantaged families than 50 years ago.10 
  For example, as respected economist James J. Heckman shows in a recent report, “most 
of the gaps at age 18 that help to explain gaps in adult outcomes are present at age five.”11  In 
other words, Heckman asserts that the most important factors determining success in adult life 
(employment, income, health) can be attributed to environmental factors of early childhood.  
                                                            
10 Heckman, p3. 
11 Heckman, p. 12. 
 
 
8
Figure 1: Trend in Mean Cognitive Score by Maternal Education 
Heckman uses Figure 1 to show the gap in cognitive test scores by age of low birth weight 
children stratified by the mother's education.  As Heckman states about Figure 1: 
Gaps in ability emerge early and persist. Most of the gaps at age 18 that help to 
explain gaps in adult outcomes are present at age five. Schooling plays a minor 
role in creating or perpetuating gaps. Even though American children go to very 
different schools depending on their family background, test scores are 
remarkably parallel. 12 
The conclusion drawn from Heckman’s report and others is that children born in 
disadvantaged environments receive less stimulation and resources for child development, 
effectively limiting their potential for the rest of their lifetime.  To be clear, Heckman suggests 
that childhood disadvantage is the result of the quality of nurturing environment and not just 
financial resources available or the presence or absence of parents.  Yet, many people interpret 
Heckman’s data as a direct 
correlation between 
socioeconomic status and 
lifetime achievement.  With 
that oversimplified 
assumption, policymakers 
are apt to believe that money 
alone will be able to reduce 
disadvantage and improve lifetime achievement.  An example of this hopeful prescription is 
                                                            
12 Heckman, p. 12, 80.  Note: Using all observations and assuming that data are missing at random.  
Source: Brooks‐Gunn, Cunha, Duncan, Heckman, and Sojourner (2006). 
 
 
9
Figure 2: Returns to a unit dollar invested 
Figure 2, which provides a guide for thinking about return on investment at various stages in 
human development.13  Though instructive and perhaps somewhat true, oversimplified 
conclusions such as these miss what Distinction #1 and #2 emphasize. 
What is being missed is the overwhelming importance of interactions between 
mother/child discussed in Distinction #1, which can but do not necessarily vary with 
socioeconomic indicators of disadvantage.  For a deeper look into how early environments 
impact an infant’s development though its lifetime, the second distinction examines why the 
“good enough mother” is able to determine so much in the infant’s development.  Specifically, 
because the infant is dependent on the mother for his survival and existence, he will adapt in 
every way possible to avoid losing her.  As psychologist Alice Miller compellingly documents in 
“The Drama of the Gifted Child,” 
children have an amazing ability to 
perceive and respond intuitively to 
the need of the mother for him to 
“take on the role that had been 
unconsciously assigned to him.”14  
Thus, in order to meet his own 
needs, the infant will adapt to the 
role the mother expects of him.  Further, children also adapt to their early environments in a 
similar way through various pressures and incentives.  
                                                            
13 Heckman, p91.  Note: Return to a Unit Dollar Invested at Different Ages from the Perspective of the 
Beginning of Life, Assuming One Dollar Initially Invested at Each Age. 
14 Miller, p8. 
 
 
10
The results of early adaptation to fulfill a role that incentivizes a “False Self” involve 
what Miller describes as 
the art of not experiencing feelings, for a child can experience her feelings only 
when there is somebody there who accepts her fully, understands her, and 
supports her.  If that person is missing, if the child must risk losing the mother’s 
love or the love of her substitute in order to feel, then she will repress her 
emotions.  She cannot even experience them secretly, “just for herself”; she will 
fail to experience them at all.  But they will nevertheless stay in her body, in her 
cells, stored up as information that can be triggered by a later event.”15  
Using a series of case studies, Miller shows how the child’s early adaptations manifest 
into adulthood personalities.  From the child growing up in situations of outright abuse to the 
gifted child whose parents demand a role of world‐class performance and achievement, failure 
of the mother to see and accept the child for who they really are results in repression of the 
“True Self” and manifests associated pathologies in adulthood.  These pathologies include 
depression, anxiety, “False Self” behavior, and even mental illness.  Miller’s work spans all 
socioeconomic classes and thus, rather than focusing on various factors of disadvantage, shows 
us what is of real importance:  
The child has a primary need from the very beginning of her life to be regarded 
and respected as the person she really is at any given time.  When we speak 
                                                            
15 Miller, p9‐10. 
 
 
11
here of “the person she really is at any given time,” we mean emotions, 
sensations, and their expression from the first day onward.16 
Miller’s work allows us to see that being respected as a unique person is what really matters, 
not necessarily measures of early socioeconomic disadvantage and their relation to mean 
cognitive scores.  For example, even a child from high socioeconomic status who performs well 
on mean cognitive tests, such as those reflected in the top line of Figure 1, may be suffering 
from “False Self”‐driven behavior.  In fact, the world is full of highly skilled people who were 
given “False Self” rewarding incentives by well‐intentioned parents.  Sometimes the genius 
surgeon whose parents pushed him from the day he was born to be a doctor is the most 
unhappy.  His entire life has been motivated by an exaggerated “False Self” and the related 
incentives. 
Distinction #3: Self‐efficacy results from developing competencies that produce results around 
one’s interests  
Self‐efficacy, or belief in one’s ability to achieve goals, is a major determinant in 
reaching one’s highest potential.  It should be noted that by “highest potential” I am not 
necessarily referring to graduating from college or attaining prestigious employment, but rather 
being one’s “True Self” and developing competency around what one is intrinsically motivated 
to do.  
As economist and philosopher Amartya Sen pointed out in his Tanner Lectures on the 
standard of living, there is much legitimacy in the assertion that this self‐efficacy motivation is 
                                                            
16 Miller, p6. 
 
 
12
an essential part of the conditions of life.  One’s standard of living is more than socioeconomic 
status and the sum of physical resources one possesses.  It also includes the capabilities one has 
to believe that she can be what she wishes to be.  As Sen asserts,  “the capability approach, 
broadly defined, is not concerned only with checking what set of bundles of functionings one 
could choose from, but also with seeing the functionings themselves in a suitable rich way to 
reflect the relevant aspects of freedom.”17  In other words, freedom is not just knowing what 
one could be, but includes knowing what one wants and believing one can achieve it.  
Taking an example from my own experience, my first fulltime job out of college was 
working as employment specialist for a nonprofit organization that operated Hennepin County’s 
welfare‐to‐work program.  My job primarily consisted of writing resumes for individuals on 
welfare and helping them to find employment.  What became clear to me very quickly after 
starting that job was that most welfare clients did not have the skills necessary to obtain or 
maintain employment in today’s economy.  In addition, they did not know what they could be or 
how they could possibly achieve any goal they set.   
  It’s not just that my welfare clients lacked education or credentials.  Even the least 
educated welfare clients had completed 10 or so years of public education.  While true that 
most came from disadvantaged backgrounds, it was stunning how many operated under a 
“False Self” façade.  Their past and present was virtually absent of mastering tasks that involved 
their interests and thus, many lacked self‐efficacy.       
                                                            
17 Sen, p50. 
 
 
13
  Self‐efficacy results from developing competencies around one’s interests that produce 
results.  In the context of the four sources identified by Psychologist Albert Bandura18 that affect 
self‐efficacy, it becomes clear that interest, competencies and results must be involved to 
develop self‐efficacy: 
1. Experience – By developing competency in an activity one is interested in and 
experiencing success (i.e. producing results), one raises self‐efficacy.  The 
opposites, mastering an activity one is uninterested in or experiencing failure 
that does not lead to success, lowers self‐efficacy. 
2. Modeling – By seeing someone develop a competency that the observer is 
interested in, the observer increases her own self‐efficacy. 
3. Social Persuasions – By receiving encouragements in one’s area of interest, one 
raises self‐efficacy.  By receiving discouragements (or even receiving 
encouragements exclusively in areas unrelated to one’s interest), one lowers 
self‐efficacy. 
4. Physiological factors – By perceiving one’s response to stress as normal, as opposed 
to an indication of inability, one raises self‐efficacy. 
As one can see, the relationships and environments presented in Distinctions #1 and #2 heavily 
determine each of the four sources of self‐efficacy.  Notice how fundamentally the gift of giving 
to another is involved in the four steps above.  In many ways, respecting a child’s “True Self” is a 
requirement to nurturing their self‐efficacy.  By supporting their interests and helping them 
                                                            
18 Bandura. 
 
 
14
develop competencies that produce results, adults give children the gift of freedom.  This 
freedom is the knowledge that they have the capability to achieve their highest potential.    
Distinction #4: Infants teach us the importance of education as competency building 
around interests 
The first three distinctions examine how early relationships and environments affect 
human development.  The fourth distinction explores the learning style of infants to show that 
infants are perhaps the most sophisticated learners and can teach adults a lot about the 
purposes of thinking. 
Consider eleven‐month‐old Elliot and his learning style.  The amount he learns on a daily 
basis is extraordinary when compared to formal schooling.  No one is teaching Elliot how to 
learn.  Rather, he explores by nature, trying out what he sees his parents doing.  As long as my 
wife and I provide a loving, trusting environment where we respond to his needs, Elliot learns 
because he is making connections in the real world as he tries, fails, and finally succeeds 
achieving his goals.  As economist Stephen Hoenack notes, 
If you look, you’ll see that until the infant starts school his or her learning is 
incomparably more sophisticated than school learning; it’s much more like 
practice‐based professional education or learning on‐the‐job.  …[Little kids] 
rethink situations as they are mastering competencies they’ll use all their lives.  
 
 
15
On the way they often fail, but they persist at rethinking situations until they 
make the right connections. They are truly learning how to think.19 
Hoenack’s final point here about “learning how to think” is extremely relevant to any learning 
system that aims to help its learners develop self‐efficacy and an ability to overcome frustration.   
  In an influential essay entitled “A Theory of Thinking,” pioneering psychoanalyst W. R. 
Bion examined how “inability to tolerate frustration can obstruct the development of thought 
and a capacity to think.”20  By learning to control frustration, learners are able to solve complex 
problems by determining the causal forces at play and then determining ways to influence these 
forces through action.  For Bion, this is the entire purpose of thinking.  It is about exercising 
competency when confronted with real‐world changing conditions. 
  Watching Elliot on a daily basis, it seems obvious that he is learning to overcome 
frustration at not being able to do what he sees others doing.  By overcoming his frustration, 
Elliot is able to think about how he can achieve his goals.  In the end, Hoenack and Bion’s points 
show us that the learning methods used by infants are the same methods that society should 
use to tackle humanity’s greatest challenges.   
Certain teaching methods have been developed that harness an infant’s inherent desire 
to learn while at the same time adapting to each learner’s unique style.  In the following 
example, note the similarity between the “good enough mother” nurturing the infant’s “True 
Self” and what the teaching method is intended to accomplish.  One successful approach is that 
developed by behavioral science researchers Betty Hart and Todd Risley to teach children 
                                                            
19 Hoenack, 2007, p2‐3. 
20 Bion. p181. 
 
 
16
language.  In recent years, the approach has been increasingly popular as an innovative teaching 
method for children with autism.21  However, the three main components of incidental teaching 
can enhance learning for all ages.  The three aspects of incidental teaching are “the student’s 
initiation, its consequences, and the teacher’s request for elaboration.”22   
Perhaps the best way to describe how incidental teaching can be used is to relay a 
simplified story of how Hart and Risley taught preschool children the names of colors.23  While 
studying preschoolers, they found that children learning colors in small groups rarely used color 
names during free play session.  In order to make the names of colors functional, Hart and Risley 
arranged the free play environment so that children were required to describe the color of a toy 
before using it.  By controlling the environment, the study revealed that “color naming increased 
dramatically in the free play situation” and “children continued to use them after the 
experimental procedures were discontinued.24  Though elemental, this story illustrates how 
incidental teaching controls the environment in order to make learning functional.  The key for 
incidental learning teacher is to consistently take time to ask the learner exactly what she means 
and then respond by evidencing understanding of the learner’s point.  The importance of this 
approach is that the teacher is responding to the learner’s needs, which makes the learner feel 
understood and valued.  Again, notice the striking similarity between the incidental learning 
approach and how the “good enough mother” respond to an infant’s needs in Distinction #1.   
  When using the incidental learning approach, the learner must initiate the process (just 
as infants direct their own learning).  What is important is that the learner initiates the 
                                                            
21 Reference McGee, G. G., Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. and similar research. 
22 Hart and Risley, p413. 
23 Story adapted from Hart and Risley, p408‐409. 
24 Hart and Risley, p411. 
 
 
17
interaction, not the question per se.  The consequences of initiation are what will determine 
whether the learner increases or decreases his/her number of future initiations (just as infants 
adapt to their early environment).  Thus, the teacher’s response to the learner’s initiation is 
paramount.   As Hart and Risley write, “initiations and consequences are inextricably linked; they 
are the foundations of the process.”25    
Distinction #5: Education as competency building around interests is much more important 
than education as fragments 
The fourth distinction contrasts the learning style of infants presented in Distinction #4 
with teaching approaches in schools.  Schools often utilize a one‐size‐fits‐all approach that 
provides myriad incentives for “False Self”‐driven behavior and rewards.  Returning to my 
experience working with welfare clients, it is astonishing to consider the extent to which the 
public school system has failed – literally and figuratively – many of my welfare clients.   Schools 
have failed students in many ways, but perhaps one of the foundational issues is a teaching 
approach that is focused on incentives of educational attainment to the exclusion of 
competency building around interests. 
American educational psychologist Joseph Rezulli asserts that every theory of teaching, 
learning and instruction can be categorized into one of two general models: the deductive 
model and the inductive model.26  The deductive model uses “prescribed, presented lessons 
with predetermined pathways for arriving at what students typically perceive as being the right 
                                                            
25 Hart and Risley, p413. 
26 Renzulli, p8. 
 
 
18
answer.”27  This is the standard classroom in the United States, from preschool through college.  
There is nothing inherently wrong with this method of instruction.  However, as the first four 
distinctions have shown us, advances in human development are derived from nurturing the 
individual’s “True Self” in a supportive environment that fosters self‐efficacy.  This approach is 
the essence of supporting human development. 
Deductive models as used in schools in the United States do not present the optimal 
environment because the student’s “True Self” is not respected, and thus students are not 
allowed, much less encouraged, to develop competencies around their areas of interest.  For 
example, consider the environment of the average elementary or high school classroom.  Better 
yet, think back to your own personal experience in the classroom.  A teacher lectures you and a 
group of peers in a subject pre‐determined by curriculum.  Whether or not the subject is 
interesting to you is of no concern to the teacher or school system.  The concern is primarily 
about educational attainment: the measurement of your academic performance in the form of 
test scores.  The recent No Child Left Behind  Act emphasizes this approach, judging the success 
or failure of schools based on achievement in test scores.  Needless to say, you may remember 
being “educated” but not developing competencies in your areas of interest in school.   
Following a curriculum that ignores each student’s “True Self” and interests is education 
that is fragmented.  Its focus is not about supporting human development but rather about 
demanding educational achievement.  To the student’s whose “True Self” is ignored, there is no 
rhyme or reason to their educational pathway – it is a puzzle whose pieces don’t add up to 
anything tangible.  Just like the narcissistic mother described by Alice Miller who demands the 
                                                            
27 Renzulli, p8. 
 
 
19
child play a “False Self” role, curriculum of the deductive approach reinforces the requirement 
that approval comes from serving the needs of others (including educational institutions).   
One scientific study28 by a group of cognitive‐behavioral psychologists illuminates the 
importance of how young learners are engaged, even those that are performing well in 
traditional schools.  This study was particularly redeeming to me as I had always done well in 
school yet felt limited by its classroom and group learning approach.  Mihaly Csikzentmilhalyi, 
Kevin Rathunde, and Samuel Whalen studied the experience of high school students in a variety 
of situations.  At various times during the school day, researchers used a beeper to contact the 
students and ask what tasks they were doing and how they felt about it.  Students could classify 
tasks as “obligatory class work,” “voluntary class work” and “extracurricular activities.”  It is no 
surprise that the researchers found that when engaged in obligatory class work, which largely 
featured lectures, students felt unmotivated, unsuccessful and dissatisfied.  As the authors 
state, 
Obligatory classes appear to pose challenges that outstrip and depress a 
student’s well‐being.  Faced with such experiences, it is no mystery that 
teenagers typically do not want to be in class, even teenagers whose academic 
success might lead us to expect otherwise.29    
Conversely, when engaged with extracurricular and volunteer activities, students reported 
feeling successful and satisfied with meeting their expectations.  These activities were often 
                                                            
28 Csikzentmilhalyi, Rathunde, and Whalen, p50. 
29 Csikzentmilhalyi, Rathunde, and Whalen, p180. 
 
 
20
competency‐building and led the students to have positive feelings over an extended period of 
time.   
The results of a one‐size‐fits‐all educational system based on fragments are devastating.  
Again we can use the Heckman data (Figure 1), this time to highlight that formal schooling does 
little to affect abilities that are already present in children at age 5, regardless their 
socioeconomic background.  Notice that the lines in Figure 1 are remarkably horizontal, telling 
us much about the impact of schooling between ages 5 and 18.  As Miller’s work on early 
adaptation showed, test scores high or low don’t necessarily tell us the whole story.  High 
socioeconomic status may be an indicator more about an environment (i.e. parents) that is 
supportive of educational achievement rather than an environment that supports the “True 
Self.”  Even students doing extremely well in school, as some of those referenced in the study by 
Csikzentmilhalyi, Rathunde, and Whalen, reveal that education ignoring the “True Self” results in 
students feeling unmotivated, unsuccessful and dissatisfied.  Thus, any alternative to the current 
education model predominantly used in the United States must engage learners of all abilities 
and all socioeconomic levels based on their interests.  It must draw out the gift in educators in 
giving the gift, supporting each child’s agency development with fascinating environments that 
build self‐efficacy.  
The opposite of the deductive model is the inductive, which occurs in real‐world settings 
where there aren’t “right answers.”  In the inductive model, Renzulli explains, learning occurs in 
within a more natural chain of events, such as in a research laboratory, business office, or film 
studio: 
 
 
21
The goal in these situations is to produce a product or service.  All resources, 
information, schedules, and sequences of events are directed toward this goal, 
and evaluation (rather than grading) is a function of the quality of the product 
or service as viewed through the eyes of a client or consumer.  Everything that 
results in learning in a research laboratory, for example, is for present use; 
therefore, looking up new information, conducting an experiment, analyzing 
results, or preparing a report is focused primarily on product delivery rather 
than some amorphous future situation.  Even the amount of time devoted to a 
particular project cannot be determined in advance because the nature of the 
problem and the unknown obstacles that might be encountered as the problem 
unfolds prevent us from prescribing rigid schedules.30 
Renzulli’s description of the inductive learning model shows how to provide options for 
developing competencies around a variety of interests that produce results.  This is the way to 
beat the odds with every individual, regardless their socioeconomic status.  It provides a means 
for individuals to reach their highest potential through the development of expertise.   
  As psychologist and psychometrician Robert Sternberg points out, intelligence can be 
viewed as developing expertise.31  “The main constraint in achieving expertise,” Sternberg 
writes, “is not some fixed prior level of capacity, but purposeful engagement involving direct 
instruction, active participation, role modeling, and reward.”32  Recent studies back up this 
assertion with findings that expert performance, or what some call genius, is not the result of 
                                                            
30 Renzulli.  p8. 
31 Sternberg, 1999, p359. 
32 Sternberg, 2003, p. 71. 
 
 
22
inherent or developed IQ, but rather the result of hard work and consistent practice.  Dr. K 
Anders Ericsson, professor of psychology at Florida State University, comments on the studies by 
saying, “A lot of people think highly talented people can become good at anything rapidly, but 
what this study says is that nobody has been able to rise without having practiced for 10 
years.”33   
  Forcing children and adolescents to sit in classrooms and engage in rote learning 
exercises, an approach that is in many ways not compatible with their needs or the realities of 
the skills‐based economy, doesn’t work.  It does not engage learners for who they are.  
Purposeful engagement requires acknowledging the “True Self” and providing options for 
developing competencies around a variety of interests that produce results.  This is the way to 
activate intrinsic motivation that will not only close socioeconomic gaps, but also open the way 
for everyone, including those already performing well in terms of educational achievement, to 
make vast advances in human development. 
Distinction #6: Humans, unlike other animals, control their environment 
Distinction #6 takes the first four distinctions and investigates the ways in which humans 
can control their environment to enhance human development.  In the spring of 2008, I was 
introduced to the idea that humans, unlike other animals, have the ability to control their 
environment.  In one Humphrey Institute class, my professor Dr. Stephen Hoenack, referred to a 
profound quote by British mathematician and biologist Jacob Bronowski:  
                                                            
33 Weinstein. 
 
 
23
Among the multitude of animals which scamper, fly, burrow and swim around 
us, man is the only one who is not locked into his environment.  His imagination, 
his reason, his emotional subtlety and toughness, make it possible for him not 
to accept the environment but to change it.  And that series of inventions, by 
which man from age to age has remade his environment, is a different kind of 
evolution – not biological, but cultural evolution.34 
At the time I began appreciating Bronowski’s profound assertion about human agency, I 
was working for the state of Minnesota as a workforce development policy analyst and had 
been thinking about workforce development strategies in the typical way policy makers are apt 
to do, focusing on various components of our education and training systems such as credit 
requirements, credentials, remedial training programs, and financial aid.  Despite reading 
hundreds of policy papers from across the country, attending workforce development 
conferences and facilitating stakeholder meetings, I had rarely come across any approach that 
focused on the environment in which workforce development occurs.  Attention was paid to the 
skills workers needed and the classes that promised those skills, but the actual learning 
environment that would be experienced by learners was ignored.  
Bronowski’s distinction highlights two points.  First, how integral environment is to 
learning and second, how humans can change their environments to meet their needs.   
Consider environment as it relates to the first five distinctions presented in this paper.  
Distinctions #1 and #2 revealed the overwhelming importance of early relationships and 
environments, especially for children under age five.  Distinction #3 described how early 
                                                            
34 Bronowski, p19. 
 
 
24
environments determine an individual’s self‐efficacy.  Distinction #4 emphasized how an 
environment that responds to a learner’s interests harnesses the infant’s unique learning style 
and activates intrinsic motivation.  Distinction #5 presented the failing environment of schools 
and pointed to the importance of competency building around interests that produce results.   
The second point, how humans can change their environment to meet their needs, is 
perhaps the more important point.   The next several distinctions explore humans’ needs in the 
context of the modern economy and identify how humans can meet them by making creatively 
adapting the environment to enhance and harness continual human development.     
Distinction #7: The nature of work has changed and will continue changing 
In rich countries, distribution of wages and earnings have widened over the last three 
decades, with wages of high income workers increasing much more quickly than that of low and 
middle income workers.  Research indicates that much of this disparity is a result of a shift in the 
demand for labor.35  As economist Timothy F. Bresnahan writes, “employers’ demand has 
shifted from low‐ and middle‐wage occupations and skills toward highly‐rewarded jobs and 
tasks, those requiring exceptional talent, training, autonomy, or management ability.”36  In many 
ways, this has been brought on by the rapid adoption of the computer, which has changed the 
tasks demanded of workers.37   
Based on an analysis of occupational job requirements from 1960 to 1998, economists 
Autor, Levy and Murnane found that “shifts in job content away from routine tasks and toward 
                                                            
35 Autor, Katz, and Krueger. 
36 Bresnahan, p1. 
37 Autor, Levy and Murnane.  p1280. 
 
 
25
nonroutine cognitive tasks are a pervasive feature of the data and are concentrated in industries 
and occupations that adopted computer technology most rapidly.”38  Nonroutine cognitive tasks 
were identified as tasks that involved flexibility, creativity, generalized problem solving 
capabilities and complex communications.  In addition to replacing workers completing limited 
and well‐defined routine tasks, computers have complemented the productivity of workers 
carrying out complex and/or problem solving tasks.39  In addition to computers, changes 
international trade and the lessening role of unions have changed the workplace and the skills 
worker need to succeed.40   
  What do changes in the nature of work have to do with human development and 
theories of learning?  Largely, the changes imply that value in the modern economy is derived 
from humans making the right distinctions.  The next section, Distinction #8, clarifies this point.  
Distinction #8: Value in the modern economy is derived from the ability to see distinctions 
The data on the changing nature of work in Distinction #7 points to a very important 
point: distinctions, or the ability to see differences where others see uniformity, are where 
workers provide the most value in the modern economy.  Just as Bronowski’s astute distinction 
about human’s cultural evolution shaped my thinking about workforce development, 
distinctions allow individuals in business to make innovations and discoveries.  Hence, 
distinctions can be understood to be drivers of sustainable growth in an economy.   
To better understand how distinctions drive sustainable growth, we turn to the three 
universal principles of development that Jane Jacobs presents in The Nature of Economics: (1) 
                                                            
38 Autor, Levy and Murnane.  p1315. 
39 Autor, Levy and Murnane.  p1280. 
40 Kirsch, Braun, Yamamoto and Sum.  p3. 
 
 
26
differentiation emerging from generality; (2) differentiations becoming generalities from which 
further differentiations emerge; and (3) development depends on co‐developments.41  While 
these principles apply to all types of development, from evolution to astronomy, consider the 
following example of human development that Jacobs presents to exemplify the progression 
through the three principles: 
Possibly the very oldest economic generality is the practices of sharing…[Not] 
random or inadvertent sharing but calculated, intended sharing as an 
institutionalized social practice.  …As far as economic life is concerned, the major 
differentiation that emerged from sharing was the practice of trading.”42   
Since the time when trading differentiated from the generality of sharing, the practice of trading 
has depended heavily on co‐developments, including developments such as telephones, printing 
and transportation. 
  As it relates to modern work, it is apparent that many professions (and their related 
responsibilities) have differentiated from generalities into specialties.  For example, consider the 
multitude of health care fields that have emerged from the general practice doctor.  Each sub‐
field began when someone made a distinction where there hadn’t been one before.  With the 
new distinction and the use of important co‐developments, entire new fields developed.  For 
example, the specialty field of somatic psychotherapy developed from the web of connections 
made between physical therapy, psychotherapy, dance, and natural medicine.   
                                                            
41 Jacobs, p16‐19. 
42 Jacobs, p27. 
 
 
27
In the skills‐based economy, differentiations are constantly evolving.   Many of today’s 
jobs will not exist a decade from now.  Similarly, economists forecast that many of tomorrow’s 
jobs do not exist in today’s economy.   
  As the economy develops, new jobs (and their corresponding responsibilities) replace 
old jobs.  Under the current education and workforce development system, the creation of new 
jobs effectively mean workforce shortages until workers are able to gain the skills and 
competencies to successfully complete new tasks.  In other words, each new development and 
discovery results in workforce disequilibria.  This is the creative destruction that economist and 
political scientist Joseph Schumpeter asserted is the “essential fact about capitalism.”43 It is an 
incessant revolution of the economic order, with new professions effectively destroying older 
ones.   
As economist Theodore W. Schultz points out, people reallocate their resources to in 
response to disequilibria: 
People who supply labor services for hire or who are self‐employed are 
reallocating their services in response to changes in the value of the work they 
do.  So are housewives in devoting their time in combination with purchased 
goods and services in household production.  Students likewise are reallocating 
their own time along with the educational services they purchase as they 
respond to changes in expected earnings along with changes in the value of the 
personal satisfactions they expect to derive from their education.44 
                                                            
43 Schumpeter, p83. 
44 Schultz, p827. 
 
 
28
Schultz shows us that there are economic incentives to reallocate resources and humans 
respond to these incentives to the best of their ability.   
In today’s economy, incentives revolve around a worker’s skills.  Businesses pay a 
premium to workers able to complete new, non‐routine tasks that involve creativity and 
problem solving because of the high value they bring to the firm by making important 
distinctions.  In The Innovator’s Solution: Creating and Sustaining Growth, Clayton Christensen 
and Michael Raynor show that innovation is not, as many mangers believe, unpredictable and 
random.  Rather, Christensen and Raynor reveal that the processes that lead to innovation are 
clear and predictable.  For example, managers frequently make decisions based on a set of 
theories from their past experiences, yet these experiences do not necessarily lead to new 
growth.  The essential problem is akin to Plato’s “Allegory of the Cave,” with managers in a cave 
of past experiences trying to direct innovative work outside the cave.   To avoid indeterminate 
situations such as these, Christensen and Raynor transform the inderterminate into practically 
useful problematic situations.  Their description of the three steps of theory construction 
highlights the role distinctions play in problematic situations:  
1.  “Describ[e] the phenomenon that we wish to understand”45 
2. “Classify the phenomenon into categories …in order to highlight the most 
meaningful differences in the complex array of phenomena” 
3. “Articulate a theory that asserts what causes the phenomenon to occur and why. 
The theory must also show whether and why the same causal mechanism might 
result in different outcomes, depending on the category or situation”  
                                                            
45 Christensen and Raynor, p12‐13. 
 
 
29
Step 2, essentially the act of making important distinctions, is perhaps the most practically 
important.  As Christensen and Raynor emphasize,  
We can trust a theory only when its statement of what actions will lead to 
success describe how this will vary as a company’s circumstances vary.  
…Shoddy categorization has led to one‐size‐fits all recommendations that in 
turn have led to the wrong results in many circumstances.  It is the ability to 
begin thinking and acting in a circumstance‐contingent way that brings 
predictability to our lives.46 
By thinking and acting in circumstance‐contingent ways, workers can distinguish meaningful 
differences that lead to innovation. 
Thus, in an economy where new ideas and innovations are constantly upgrading 
knowledge and skill requirements, firms have a huge interest and need for a society – both 
children (future workers) and adults (current workers) – that knows how to learn new 
competencies quickly, and in the process make important distinctions.   
Distinction #9: Continuous learning is a necessary requirement for economic success in the 
modern economy 
Distinction #7 and #8 lead us to the realization that continuous learning is a requirement 
for success (for individuals and firms) in the modern economy.  The old system in which 
businesses need to wait for new workers to be formally taught in schools how to successfully 
complete newly discovered tasks is outdated, unproductive, and unprofitable.  However, some 
                                                            
46 Christensen and Raynor, p16‐17. 
 
 
30
companies have been able to address what economist and philosopher Freidrich Hayek called 
the essential problem of humanity: “the unavoidable imperfection of man’s knowledge and the 
consequent need for a process by which knowledge is constantly communicated and 
acquired.”47 
Two real‐world examples provide the rationale for why continual learning in work 
environments is necessary and profitable.48  The first example is General Motors.  In the early 
1970s, the company was the largest and most profitable company in the world.  Committed to 
retaining its successful formula, the company remained loyal to high‐volume execution and 
centralized control.  Yet, in the decades following, the company has consistently faltered even as 
it has continued to hone its historical formula for success.  In some ways, Amy C. Edmondson 
points out, General Motors focused on execution to the exclusion of learning.  “Great execution 
is difficult to sustain,” she writes, “not because people get tired of working hard, but because 
the managerial mind‐set that enables efficient execution inhibits employees’ ability to learn and 
innovate.”49  General Motors did not built learning into their business as usual.  Indeed, at the 
time of this thesis’ publication, GM was believed to have weeks rather than months left before it 
ran out of cash without federal aid.50  
The second example is General Electric, a company that built an expectation that 
learning will continuously occur into its standard business practices.  Unlike General Motors, 
which posted a $38.7 billion loss in 2007 and had an unknown future at the end of 2008, GE 
                                                            
47 Hayek, p530. 
48 Edmondson, p60‐62. 
49 Edmondson, p62. 
50 Ramsey and Miles. 
 
 
31
reinvented itself through innovation in multiple fields and posted a $22.5 billion profit in 2007.  
Edmondson calls this approach “execution‐as‐learning.” 
If business as learning is about creating an environment in which learning continuously 
occurs, learning for innovation is about cultivating an environment in which new ideas can grow, 
even if those ideas sometimes lead to failure.  For this reason, an increasing number of leading 
companies including 3M and Lockheed are encouraging their employees to spend time pursuing 
new ideas that may (or may not) lead to success.  Companies do this, Franz Humer, CEO and 
chairman of Roche, explains, because “competitive advantage lies in the ability to create an 
economy driven not by cost efficiencies but by ideas and intellectual know‐how.”51  
Take for example Google’s entrepreneurial approach to innovation.  Employees are 
encouraged to take up to one day a week working on their own start‐up ideas.  These are called 
Googlettes.  The social networking site Orkut is just one example of a project that developed out 
of employee pet projects.  Other companies might look at this type of employee freedom as a 
risky or unprofitable, but Google co‐founder Larry Page insists that this type of risk pays off with 
innovation: 
In our first founders’ letter in 2004, we talked about the risk profile with respect 
to doing new innovations.  We said we would do some things that would have 
only a 10% chance of making $1 billion over the long term.  But we don’t put 
many people on those things; 90% work on everything else.  So that’s not a big 
                                                            
51 Goffee and Jones, p72. 
 
 
32
risk.  And if you look at where many of our new features come from, it’s from 
these riskier investments.52 
In other words, Page is insisting that giving workers the opportunity to be continuous 
learners will deliver return on investment and profit.   Continuous learning is the means 
to discovering the distinctions that are valuable in the modern economy (Distinction #8).  
This rationale strongly supports what Thomas Friedman asserts in The World is Flat 
should be the new social contract between employers and employees in the flattening 
world: “You give me your labor, and I will guarantee that as long as you work here, I will 
give you every opportunity – through either career advancement or training – to 
become more employable, more versatile.”53 
Distinction #10: Decentralized knowledge is what facilitates continuous learning in a system 
If Distinction #9 reveals that continuous learning is necessary, Distinction #10 reveals 
the solution to facilitating continuous learning is a system that decentralizes knowledge.  Two 
contrasting examples, one concerning a work environment and the other a learning 
environment, highlight how decentralizing knowledge empowers individuals to be continuous 
learners.   
The first example occurred in Japan after World War II, a county with millions of 
casualties, crippled industries, and destroyed infrastructure.  The country’s future seemed 
hopeless.  Though the United States government played a key role in Japan’s initial recovery, 
many, including the chairman and former President of Toyota, point to W. Edwards Deming as a 
                                                            
52 Serwer. 
53 Friedman, p375. 
 
 
33
leading factor in Japan’s unprecedented success in the decades following the war.  As part of a 
plan to rebuild Japan’s economy, Deming developed methods of management and statistical 
quality control and taught these methods to some of Japan’s top management and engineers.  
His system approach, which encouraged cooperation of interdependent components and 
directed knowledge in order to reach one main objective, dramatically improved product 
quality.  The approach, which is still widely used today, led companies such as Toyota to become 
market leaders around the world because they sought continuous improvement and innovation.  
Deming’s approach started with top management and influential shareholders and getting them 
on board with a systems approach. 
As it relates to controlling the environment, Deming’s system approach provides a 
process for continuous learning by supplying information to individuals on the goal of the 
system, how the system works, and how her work fits into the work of others.  In other words, 
information is decentralized so that every individual is able to contribute her knowledge on how 
well the system is working to accomplish its goal.  It is an environment that empowers every 
employee.  As Deming wrote in the Preface to his book The New Economics, which introduces 
his systems thinking and the transformation he calls Profound Knowledge, “The aim of this book 
is to start the reader on the road to knowledge, and to create a yearning for more knowledge.”54 
Consider how the environment Deming worked to create plays out on the assembly line 
floor:  if for one reason or another the system isn’t working well, any one employee can pull a 
rope called an andon cord and stop the entire assembly line until the problem is solved.  
Perhaps most important, workers feel trusted to speak up about problems because their 
                                                            
54 Deming, p xi. 
 
 
34
knowledge is sought after and utilized.  Workers know that top management actually cares 
about what they have to say. 
The second example comes from research on how children learn language in a 
preschool classroom.  Using the incidental teaching approached mentioned in Distinction #4, 
Hart and Risley found that children were able to learn and develop their language skills more 
quickly and effectively than when taught using traditional classroom instruction.   The key to the 
incidental teaching approach and its success was that teacher took the time to ask the child 
exactly what she meant and then responded by evidencing her understanding of the child’s 
point.  The importance of this approach is that it responds to the child’s needs.  The child is able 
to trust that her voice will be heard and learning can occur on the basis of her interest and 
initiation. 
  Although the preschool classroom is strikingly different from the factories of Japan, the 
preschool example similarly respects the individual and her contributions to the continuous 
learning process.   For this reason, everyone must be a teacher and a learner at the same time 
for continuous learning to truly occur.  Learners become the teachers, for example, by driving 
the continuous improvement process in the factories of Japan.  Experts become the students, 
with preschool teachers listening and learning from the interests and actions of preschoolers. 
In both examples, systems are employed to decentralize knowledge.  Well‐designed 
systems enable each participant to contribute their knowledge to the task at hand.  As a result 
of this sharing, each participant in the system benefits from every other person’s knowledge.  In 
this way, each person is able to contribute to the system’s end goal.  Distiction #8 and 
 
 
35
Distinction #9 show us that a business system’s goal in the modern economy must be to 
promote continuous learning, because this is the way to distinctions and profit.   
Amazingly, continuous learning is exactly what reaching one’s highest potential all is 
about. This is where Distinctions #1 through #5 connect with Distinctions #6 through #9.  
Distinctions #1 through #5 were largely about enhancing human development by drawing out 
the gift of giving between individuals.  Distinctions #6 through #9 were primarily about 
continuous learning as the means to discovering distinctions and thus, sustaining profit.  To be 
clear about the connection, the parenting tasks of responding to an infant’s needs and the 
business goals of promoting continuous learning share the same goal: helping individuals reach 
their highest potential.  In addition, the means to achieve the goal is the same: seeing people for 
who they really are and deferring one’s own goals in order to support the development of 
another.  We can do this by supporting competency development around one’s interests that 
produce results.  Mothers of infants and businesses with workers can encourage and support 
this development by providing interesting environments that draw out the gift between 
individuals. 
Distinction #11: Learning is a gift that is based on trust 
  Note the importance of trust – between individuals and between individuals and 
systems – in the ten distinctions above.  This final distinction highlights two deeper, 
fundamental issues about human development: first, cultivation of the “True Self” and 
subsequent human development can only occur successfully when trust is present between 
individuals.  Second, when trust is present, education can be a gift between individuals.  The gift 
cannot be bought or sold, but only drawn out between mother and child, learner and teacher, 
 
 
36
when one sees and respects another for who they really are.  Just as you can’t force a mother to 
see her child for who he really is, you can’t force someone to give the gift to someone else.  You 
can’t force someone to take focus off their own needs in order to focus on the development of 
someone else.  But, you can attempt to draw out the “art of loving” through systems that are 
designed to draw out the gift between individuals. 
Despite the changing nature of work and subsequently, the increasing economic 
demand for workers able to complete complex and non‐routine tasks, current educational 
institutions (including training operations at businesses) do not operate as a system that draw 
out the gift of learning between individuals.  Though it would be to the benefit of individuals, 
businesses, and society as a whole, education in the United States does not operate with the 
overarching goal of giving individuals the capacity to reach their highest potential.  As was 
related earlier, schools are designed to prepare children for more schooling, teaching them to 
be students rather than empowering them to develop competence in areas of interest that 
produce results.   
Learning divorced from real‐world settings, just like employment devoid of learning 
opportunities, hinders people from attaining their own highest potential and prevents people 
from giving their talents to others, especially those in need.  This point highlights the need for 
trust in real‐world endeavors between individuals and between individuals and systems.   To 
develop her full potential, one must be able to trust that her needs will be met, her voice will be 
heard, and her actions matter.  It is impossible not to note the similarity between this last 
statement and the relationship between mother and child in Distinction #1.  In a fascinating 
essay entitled “The Economics of Mistrust,” John O. Whitney, Professor of Management and 
 
 
37
Executive Director of the Deming Center for Quality Management at Columbia Business School, 
makes a keen insight about business seeing and treating employees for who they really are: 
Until the obvious becomes profound, that businesses are people, reward 
schemes [for employees] will continue to miss the mark.  A more effective 
approach should acknowledge that the whole person comes to work.  People 
cannot check “home” at the door when they come to work any more than they 
can check “business” at the door when they arrive home.  Individuals are whole 
human beings in both places.  …It is our human baggage that moves us forward.  
We are all enriched when our anger, discontent, yearnings, need to excel, and 
our need for change is transmitted into action; new products and services and 
social and economic systems are created.  These are the forces that transform 
our lives.55 
Environments that see people for who they really are and respond to their needs build trust.  
These environments draw out the gift between individuals and drawing out the gift between 
individuals is the means to developing the capacity to overcome frustration at the unfamiliar 
and thus reach our highest potential.   
  One kind of environment that would do this is Learning and Working Communities 
(LWC) as conceived by Stephen Hoenack.  LWCs “provide adult‐mediated stimulating 
environments for children to become a part of while building language and other cognitive 
skills.”56  LWCs are located at businesses so that children and youth have access to adults who 
can act as mentors, coaches, and role models.  Business environments, as opposed to schools, 
                                                            
55 Whitney, p7. 
56 Hoenack and Anderson, p11. 
 
 
38
are able to provide learners with cutting‐edge technologies, innovations, and most importantly, 
role models who are consistently learning and applying knowledge.  However, LWCs are not just 
for the benefit of children and youth.  In LWCs, adults also act as continuous learners, constantly 
developing their skills and sharing knowledge.  In many ways, children in LWCs are the teachers, 
inspiring and teaching others with their insatiable appetite for learning and overcoming 
frustration.   
Two brief examples may serve as a guide to thinking about how the pursuit of 
knowledge (learning) could be integrated with the application of knowledge (working) so that 
children and adults are able to learn together in real‐world settings.  The first is that of medical 
students in their first year of residency.  On a daily basis, student residents are thrust into real‐
world settings, facing new situations with every patient they see.  They are faced with the chaos 
of the unknown under the supervision of a fully licensed physician.  Needless to say, the learning 
curve is steep because learning is hands‐on.  By seeing student residents for who they really are, 
mentoring physicians can instruct each student in a way that best supports her development 
into a doctor.  The student feels free to take charge of situations and do what they think is right 
because they know that the physician is right behind them if unexpected obstacles arise or 
mistakes are made.     
  The second example is that of any high school football team or marching band.  Before 
the school year starts in the fall, high school fields full of young people practicing under the hot 
sun and supervision of coaches.  Coaches know that the players themselves will be the ones 
performing on the field, so they try to get the kids practicing as soon as possible.  Similar to 
medical school residencies, learning is hands‐on and applied.  Practice is frequent and under the 
 
 
39
supervision of a coach who can make sure that the practice is actually preparing the learner for 
real‐world performance.  The results are tangible; at the end of the day, the offensive line is able 
to work as a team to score touchdowns and the marching band is able to perform its halftime 
routine. 
Who and what makes the student resident a doctor, the trombone player a marcher, 
the worker an innovator, the infant an adult who himself supports the agency of others?  
Competency‐building around interests that produce results with supportive caretakers and 
coaches.  With that environment of support and trust, with that gift from those who defer their 
goals in favor of the development of another, we learn, we succeed, we love.  We can be our 
“True Self” and support another’s “True Self.”  
Implementing LWCs 
  While the eleven distinctions point us toward a theory of human agency, the question of 
how to build and implement learning environments, such as LWCs, in education, labor markets, 
and businesses remains.  This section addresses an approach that could be taken in Minnesota 
by the Department of Employment and Economic Development (DEED).  The approach is just 
the tip of the iceberg in terms of transforming DEED’s focus to supporting all stages of human 
development.  However, even incremental changes may point to additional policy and system 
improvements based on the eleven distinctions.   
  As Autor, Levy and Murnane showed earlier in the paper, an increasing number of jobs 
in the economy require that workers are able to complete nonroutine cognitive tasks.  Overall, 
analysis of occupations, including entry‐level positions, shows that the majority of jobs require 
 
 
40
nonroutine analytic and interactive skills.57  In addition, Bresnahan reminds us that demand is 
increasing for workers, in both highly paid and lesser‐paid occupations, with “people skills.”58  A 
good working definition of people skills, taken from David Morand, Associate Professor of 
Management in the School of Business Administration at Penn State, is “the ability to get along 
with, to develop trusting relationships with, and communicate effectively with others.”59   
  In the context of these economic messages about the demand for future workers, one 
of DEED’s main responsibilities is to increase the supply of workers that are able to meet the 
demand businesses have for creative workers with “people skills” who able to solve complex 
problems.  In order to meet this responsibility, this paper recommends that DEED should push 
for the creation of LWCs in the most productive and innovative industry clusters.   
  Clusters are “geographically proximate group[s] of interconnected companies and 
associated institutions in a particular field, linked by commonalities and complementarities.”60  
As Michael Porter explains, viewing economic and workforce development through the lens of 
clusters is valuable because 
Clusters, broader than industries, capture important linkages, 
complementarities, and spillovers of technology, skills, information, marketing, 
and customer needs that cut across firms and industries.  …Such connections 
                                                            
57 Autor, Levy, and Murnane, p 1298. 
58 Bresnahan, p.395. 
59 Morand, p21. 
60 Porter, p199. 
 
 
41
are fundamental to competition, to productivity, an especially, to the direction 
and pace of new business formation and innovation.61 
Firms in the most productive and innovative clusters already supply environments of continuous 
learning and employ workers that are able to make important distinctions. 
  Creating LWCs in highly productive clusters makes sense because LWCs focus on 
harnessing business environments of continuous learning to the benefit of learning participants, 
incumbent employees, and firms themselves.  By inviting learning participants of all ages into 
dynamic business environments, LWCs promise a way to dramatically increase the supply of 
workers able to solve complex tasks.  The following principles serve as a guide for thinking about 
how learners interact with business environments and incumbent wokers.  
Principles of LWCs62 
• Match learners to LWCs on the basis of interests 
• Make real‐world accomplishments the basis of learning 
• Ensure that learning occurs in the presence of highly‐competent performers 
• Guarantee that all participants have responsibilities that matter to the work of the firm 
• Infuse the habit of supporting others within all tasks 
• Encourage cooperation to ensure that participants are able to meet their goals 
• Enable every participant to be coached and also a coach to others 
                                                            
61 Porter, p205. 
62 These principles are based on Part VI of Hoenack, 2002. 
 
 
42
Figure 3: Employment and Average Annual Wage 
for Selected Industry Clusters – Minnesota, 2007
With these starting principles, learners in business environments are able to build competencies 
around interests that produce results.  As such, we can see that LWCs are in the interest of firms 
that need an increasing number of highly‐skilled workers. 
  By analyzing industry clusters in Minnesota, DEED identified the clusters that employ 
the most people and pay the highest wages (see Figure 363).  As an example, this paper focuses 
on the financial services cluster 
because it is one of the largest in 
Minnesota and also demonstrates 
the highest average wage.  As 
highlighted in a recent article by 
Mary Schmidt in DEED’s Minnesota 
Economic Trends, the industry has 
the types of jobs highlighted by 
Autor, Levy, and Murnane, relying on productivity‐enhancing technology, innovation, and 
highly‐skilled workers64.  Further, as Schmidt reports, the industry grew faster in Minnesota in 
the last decade than the nation as a whole, indicating long‐term growth and future viability.    
  The latest news from the evolving financial crisis shows us that financial services firms 
need not just smart people, but good thinkers who are also good people who act with highest 
integrity and respect.  For this reason, LWCs offer a high value‐add opportunity for financial 
services firms.  LWCs build competence around interests in addition to fostering high levels of 
respect and integrity that nurture an individual’s “True Self.”  Developing the “True Self” is 
                                                            
63 Uphoff, p2.  Source: DEED, QCEW. 
64 Schmidt, p7. 
 
 
43
important because we can see that the responsibility born by investment bankers is as great as 
the airline pilot and brain surgeon.  It is easy to see how the actions of a pilot or surgeon 
immediately affect their clients’ lives.  Yet, it is no less true of good bankers who support the 
lives of thousands of people with loans, investments, and insurance.  Bankers have to care about 
other people in order to do truly effective risk management.  It is not possible to separate 
competency from professional integrity.  They are one in the same and both depend on the 
highest standards of human development. 
  LWCs in the financial services cluster can provide the type of environment that supports 
high standards of human development for all participants.  Though not guaranteed that firms 
will support LWCs within company walls, firms will no doubt follow their self‐interest.  
Therefore, it should be DEED’s strategy to show firms that LWCs will increase the supply of 
highly‐competent workers.  If that argument is convincingly made, firms will enthusiastically 
support LWCs will all their resources. 
Conclusion 
The eleven distinctions above develop our thinking about how society can ensure that 
every individual is given the capacity to reach her highest potential.  Each of the distinctions is 
important in its own right and must be considered when thinking about how to achieve every 
individual’s highest potential.  No learning system or profit‐seeking organization can afford to 
ignore any one of the eleven distinctions.  For example, the mother‐child relationship 
(Distinction #1) determines so much in each person’s development that society (including 
businesses) would reap huge benefits by not only supporting it in every way possible, but by 
using it as a model.  Similarly, the overwhelming impact of early environments (Distinction #2) 
 
 
44
and self‐efficacy development (Distinction #3) should be recognized for their importance and 
cultivated.  Many school policy and workforce development reforms, no matter how well‐
intentioned, have not and will not be able to overcome these three important distinctions 
without realizing the how to draw out the gift between individuals. 
Society must learn from infants how to think and learn (Distinction #4).  Their tenacious 
ability to overcome frustration – even when failing repeatedly – is nothing short of awe 
inspiring.  Schools should be designed to harness this ingenuity, not restrict it (Distinction #5). 
In the end, humans must grapple with the fact that they control their environments 
(Distinction #6) and that these environments control our fate.  The nature of work is changing 
(Distinction #7), just as the world is constantly changing, and the only successful response is 
continual learning (Distinction #9).  Indeed, only as continuous learners will humans be able to 
sustainably identify, benefit and profit from distinctions (Distinction #8).  When systems are 
designed to share knowledge with and collect knowledge from all participants (Distinction #10), 
trust develops and goals can be achieved.  In that type of environment, we can give of ourselves 
to others (Distinction #11) – there is no greater gift.  By realizing that fact, every individual’s 
highest potential is within reach. 
 
 
 
 
 
 
 
45
Bibliography 
1. Autor, David, Frank Levy, and Richard Murnane (2003, November).  “The Skill Content of 
Recent Technological Change: An Empirical Exploration.”  Quarterly Journal of 
Economics, Vol. 118, Is. 4, 1279‐1334. 
2. Autor, David, Lawrence F. Katz and Alan B. Krueger.  (1998, November). “Computing 
inequality: have computer changed the labor market?”  The Quarterly Journal of 
Economics, Vol. 113, No. 4, pp. 1169‐1213. 
3. Bandura, Albert.  (1997).  Self‐efficacy: The exercise of control. New York: WH Freeman 
and Company. 
4. Bion, W. R.  (1962).  “A Theory of Thinking.”  International Journal of Psycho‐Analysis, 
Vol. 43, pp. 306‐10. 
5. Bowlby, John.  (1982).  Attachment.  New York : Basic Books. 
6. Bresnahan, Timothy F.  (1999, June).  “Computerisation and Wage Dispersion: An 
Analytical Reinterpretation.”  The Economic Journal, Vol. 109, Is. 456, pp. 390‐415.   
7. Bronowski, Jacob.  (1973).  The Ascent of Man.  New York: Little, Brown and Company. 
8. Brooks‐Gunn, J., F. Cunha, G. Duncan, J. J. Heckman, and A. Sojourner.  (2006).  “A 
Reanalysis of the IHDP Program."  Unpublished manuscript.  Infant Health and 
Development Program, Northwestern University. 
9. Chescheir, Martha W.  (1985).  “Some Implications of Winnicott’s Concept for Clinical 
Practice.”  Clinical Social Work Journal, Vol. 13, No. 3, September. 
 
 
46
10. Christensen, Clayton and Raynor, Michael E. (2003). The Innovator’s Solution: Creating 
and Sustaining Successful Growth.  Boston: Harvard Business School Press. 
11. Csikszentmihalyi, Mihaly, Kevin Rathunde, and Samuel Whalen.  (1993).  Talented 
Teenagers.  New York: Cambridge University Press. 
12. Deming, W. Edwards.  (1993).  The New Economics for Industry, Education, Government.  
Cambridge, Mass.: Massachusetts Institute of Technology, Center for Advanced 
Engineering Study. 
13. Edmondson, Amy.  (2008, July‐August).  “The Competitive Imperative of Learning.”  
Harvard Business Review.  pp. 60‐2. 
14. Friedman, Thomas.  (2005).  The World is Flat.  New York: Farrar, Straus and Giroux. 
15. Fromm, Erich.  (1956).  The Art of Loving.  New York: Harper. 
16. Goffee, Rob and Gareth Jones.  (2007, March).  “Leading Clever People.”  Harvard 
Business Review.  pp. 72‐78. 
17. Hart, Betty and Todd R. Risley.  (1978, August).  “Promoting Productive Language 
Through Incidental Teaching.”  Education and Urban Society, Vol. 10, No. 4, pp. 407‐
29. 
18. Hayek, F. A.  (1945, September).  “The Use of knowledge in society.”  The American 
Economic Review.  Volume XXXV, No. 4, pp. 519‐30. 
19. Heckman, James J.  (2008, May).  “Schools, Skills, and Synapses.”  (Discussion Paper No. 
3515).  Institute for the Study of Labor.  Bonn, Germany. 
 
 
47
20. Hoenack, Stephen.  (2007, January 27).  “Preschool Kids: The Key to School Readiness” 
(draft).  Humphrey Institute of Public Affairs.  Minneapolis, Minnesota. 
21. Hoenack, Stephen and Brett Anderson.  (2008, June 13).  “Eliminating Socioeconomic 
Differences in Preschool and Educational Performance” (draft).  Unpublished grant 
application to Department of Labor.  Humphrey Institute of Public Affairs.  
Minneapolis, Minnesota. 
22. Hoenack, Stephen.  (2002, January).  “African American Males: An Overlooked 
Investment Opportunity.”  Report prepared for Hennepin County’s African American 
Men Project and found in Crossroads: Choosing a New Direction Research 
Compendium (condensed form), pp. 277‐318. 
23. Jacobs, Jane.  (2000).  The Nature of Economies.  New York: The Modern Library. 
24. Kirsch, Irwin, Henry Braun, Kentaro Yamamoto, and Andrew Sum.  (2007).  “America’s 
Perfect Storm.”  A report for Educational Testing Service.  Found online at:  
http://www.ets.org/Media/Education_Topics/pdf/AmericasPerfectStorm.pdf 
25. McGee, G. G., Krantz, P. J., & McClannahan, L. E.  (1985). “The facilitative effects of 
incidental teaching on preposition use by autistic children.”  Journal of Applied 
Behavior Analysis, Vol. 18, pp. 17‐31. 
26. Miller, Alice.  (1997).  The Drama of the Gifted Child.  New York: Basic Books. 
27. Morand, David A.  (2001).  “The Emotional Intelligence of Managers: Assessing the 
Construct Validity of a Nonverbal Measure of “People Skills.”  Journal of Business 
and Psychology, Vol. 16, No. 1, pp. 21‐33. 
 
 
48
28. Plato.   (1966).  Plato's Republic; edited and translated by I. A. Richards.  Cambridge, 
Cambridge U.P.  
29. Porter, Michael E.  (1998).  On Competition.  Boston : Harvard Businesss School Press. 
30. Ramsey, Mike and Greg Miles.  (2008, November 20).  “GM May Have Weeks, Not 
Months, Without Aid, York Says (Update1).”  Bloomberg.com.  Found online at:  
http://www.bloomberg.com/apps/news?pid=20601087&sid=adyLIjVrA4Gg&refer=h
ome 
31. Renzulli, J. S. (1999).  “What is this thing called giftedness, and how do we develop it? A 
twenty‐five year perspective.”  Journal for the Education of the Gifted, Vol. 23, Is. 1, 
pp. 3‐54.  
32. Schmidt, Mary E.  (2008, October).  “The Financial Services Industry: Risks and 
Opportunities in Turbulent Times.”  Minnesota Economic Trends.  St. Paul, 
Minnesota: Department of Employment and Economic Development. 
33. Schumpeter, Joseph.  (1975).  Capitalism, Socialism and Democracy.  New York: Harper. 
34. Schultz, Theodore W.  (1975).  “The Value of the Ability to Deal with Disequilibria.”  
Journal of Economic Literature.  Vol. 13, Is. 3, pp. 827‐46. 
35. Sen, Amartya.  (1985, March 11 and 12).  “The Standard of Living.”  Lecture delivered at 
Cambridge University as part of the Tanner Lectures on Human Values. 
36. Serwer, Andy.  (2008, May 1).  “Larry Page on how to change the world.”  Fortune.  
Found online at:   
 
 
49
http://money.cnn.com/2008/04/29/magazines/fortune/larry_page_change_the_wo
rld.fortune/ 
37. Sternberg, Robert J.  (1999, October).  “Intelligence as Developing Expertise.”  
Contemporary Educational Psychology, Vol. 24, Is. 4, pp. 359‐75. 
38. Sternberg, Robert J.  (2003).  Wisdom, Intelligence and Creativity Synthesized.   New 
York: Cambridge University Press.   
39. Uphoff, Kyle.  (2008, October).  “The Sum of Their Parts: Defining Regional Industry 
Clusters.”  Minnesota Economic Trends.  St. Paul, Minnesota: Department of 
Employment and Economic Development. 
40. Weinstein, Farrah.  (2007, April 17).  “How you, too, can be a genius.”  New York Post.  
Found online at: 
http://www.nypost.com/seven/04172007/entertainment/how_you__too__can_be
_a_genius_entertainment_farrah_weinstein.htm 
41. Whitney, John O.  (2001, June).  “The Economics of Mistrust.”  Symposium Trust 
Relationships Part 2 of 2.  Boston University Law Review, 81 B.U.L. Rev. 687. 
42. Winnicott, D. W.  (1971).  Playing and reality.  London: Tavistock Publications. 
43. Winnicott, D.W.  (1960).  Ego Distortion in Terms of True and False Self.  New York: 
International Universities Press.